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Simon Critchley: Was ist die institutionalisierte Form des Denkens?
Was ist die institutionalisierte Form des Denkens?
(S. 283 – 296)

Eine Erfahrung des Lehrens, bei der das Lehren zum Forschungslabor wird

Simon Critchley

Was ist die institutionalisierte Form des Denkens?

Übersetzt von Vera Kaulbarsch und Adrian Renner

PDF, 14 Seiten

Akademische Institutionen sind unvermeidbar. Institutionen sind unvermeidbar. Meine Disziplin, die Philosophie, war schon immer eine akademische, von Platons Akademie angefangen über Aristoteles’ Lyceum bis hin zum epikureischen Garten als wichtigem Beispiel. Solche Schulen sind Institutionen informeller Art, die normalerweise um einen charismatischen Lehrmeister herum organisiert und der Verbreitung der Lehre unter die Schüler gewidmet sind. Sie bestehen aus dem Modell der Jüngerschaft und das Ziel der Institution ist die Schaffung von Jüngern. Dieses Modell, das Jacques Lacan den Meister-Diskurs nennt, ist leicht zu kritisieren, aber was diese philosophischen Akademien interessant macht, ist ihre naturgemäß begrenzte Größe und Autonomie und ihre Verpflichtung dem Lehren gegenüber. Die platonischen Dialoge wurden nicht als Forschungsprojekte geschrieben, sondern um dem Lehren eine größere Zuhörerschaft zu verschaffen. Was die Humanities meiner Meinung nach anzubieten haben, besteht aus einer Erfahrung des Lehrens, bei der das Lehren zum Forschungslabor wird. Aber hierauf werde ich später zurückkommen.


Als Philosoph beschäftige ich mich damit, zu denken, nachzudenken über alles Mögliche, so kreativ, klar und streng nachzudenken wie möglich. Einem Philosophen sollte nichts fremd sein. Die Frage stellt sich: Worin besteht die Form des Denkens? Nun, ganz offensichtlich scheint es das zu sein, was in einem Kopf stattfindet, in der Artikulation von Vorstellungen und Gedanken. Aber worin besteht die kollaborative Form des Denkens oder die institutionalisierte Form des Denkens? Das ist die Frage.


Ich denke nicht, und das ist meine Sorge, dass die richtige Form für das kollaborative Denken mit der Universität und besonders der staatlichen Universität vorhanden ist. Die moderne Universität ist größtenteils eine deutsche, Humboldt’sche Erfindung des 19. Jahrhunderts, mit einer pyramidenförmigen Hierarchie und disziplinären Aufteilungen, mit Professoren, die auf ihren Lehrstühlen sitzen und sich von unterwürfigen Assistenten den Saum ihrer Talare küssen lassen. Es ist schönstes und perfektestes Preußentum. Ihren philosophischen Ausdruck findet es in Hegels Rechtsphilosophie, der Apologie eines Staates, in dem Platons Philosophen-König zum Staatsbeamten geworden ist. Auch Husserl hat dies im Kopf, als er den Philosophen als Beamten oder Funktionär der Menschheit bezeichnete, und es war das, was Heidegger meinte, als er die Philosophen ominöserweise als die Polizeikräfte in der Prozession der Wissenschaften beschrieb. Für mich bleibt festzuhalten, dass ich die Philosophie, oder die Humanities, nicht als Abteilung einer Staatsbürokratie oder einer Polizeischule sehe. 


Es hat im Allgemeinen einen Abtötungseffekt, die Universität mit dem Staat zu verbinden, sei es der klassische Nationalstaat oder der europäische Superstaat. Die Anbindung der Universität an den Staat mag zu bestimmten Zeiten berechtigt und produktiv gewesen sein, aber zum jetzigen Zeitpunkt wird durch diese Verbindung riskiert, die Hochschulen in eine immer gleichförmigere und leidenschaftslosere Maschinerie zu verwandeln, in eine Art Wissensfabrik, die im Dienste eines abwesenden und ungreifbaren Staates und Kapitals steht. Ich denke, es gilt wieder und wieder darüber nachzudenken, welche institutionelle Form besser für die Studenten, die wir unterrichten, wäre.


Von dem, was ich über die Universität, die Bürokratie und den Staat gesagt habe, gibt es natürlich Ausnahmen. Ich bin mir sicher, dass es Gegenbeispiele aus verschiedenen Kontexten gibt, und, um das deutlich zu machen: Ich befürworte keinesfalls private Universitäten. Im England der 60er Jahre war die Lage anders. C.P. Snow hielt 1959 eine berühmte Vorlesungsreihe mit dem Titel »Die zwei Kulturen und die Revolution der Wissenschaft«, in der er im akademischen und gesellschaftlichen Leben Englands zwei Kulturen identifizierte: die Kultur der Wissenschaft und die der Literatur. Außerdem stellte er eine Krise in der englischen Gesellschaft fest, die er darin begründet sah, dass diese beiden Kulturen nicht miteinander kommunizieren konnten. Sie hatten weder ein gemeinsames Vokabular noch wirkliches Interesse daran, was die andere Seite tat.


Das große Reformprojekt der 60er Jahre war eine Antwort auf die Herausforderung, die Snow formuliert hatte. Experimentelle Universitäten wurden gegründet, wie in Essex, Kent, Warwick, York und Keele. Es war ein fantastisches Experiment, aber die Idee, die Universitäten wie Sussex und Essex zugrunde lag, war, dass Studenten in den Humanities Seminare in den Naturwissenschaften belegen mussten und umgekehrt. Die Studenten befanden sich nicht in Instituten, sondern in großen und breitgefächerten Fakultäten, die letztendlich völlig frei über ihre Lehrpläne bestimmen konnten, wie das Institut für amerikanische und europäische Kulturwissenschaft oder das komparatistische Institut in Essex. Ich war in den frühen 80ern Student an der komparatistischen Fakultät in Essex und die ursprüngliche Entscheidung war es, kein eigenes philosophisches Institut einzurichten, sondern in jedem Institut einen Philosophen zu haben. Der Philosoph Alasdair MacIntyre zum Beispiel war einige Jahre Soziologie-Professor in Essex. 


Es gab eine dreiteilige Struktur an diesen Universitäten: Institute, Fakultäten und Universitäten. Die Fakultäten waren wie Sowjets (»Alle Macht den Sowjets«, wie Lenin sagte), die Institute waren ziemlich schwach, Interdisziplinarität war extrem stark, die Akademiker durchliefen mit ihren Lehrplänen verschiedene demokratische Foren mit starker studentischer Beteiligung, und die Hochschulleitung wurde höflich auf Abstand gehalten. Man kann tatsächlich sagen, dass sich die Hochschulleitungen vor den Studenten und auch vor großen Teilen der Dozentenschaft fürchteten – ein Resultat andauernder Studentenproteste und Besetzungen von 1968 bis zum Bergarbeiterstreik von 1984 bis 1985.


Um eines klar zu machen: Es handelte sich nicht um ein Paradies, aber es bedeutete zumindest, dass die Studenten, die sich nicht von ihren Spezialgebieten lösen wollten (denn Studenten wollen dies nie; sie haben eine angeboren konservative Haltung gegenüber Bildung und deshalb müssen ihnen die Vorzüge des Arbeitens in verschiedenen Disziplinen nahegebracht werden), verpflichtet waren, sich ein breites humanistisches Wissen, das auch die Natur- und Sozialwissenschaften beinhaltete, anzueignen. Was ist mit diesen Universitäten passiert? Im Wesentlichen wurde die dreiteilige Struktur umgekehrt: Die Fakultäten sind nun schwach und praktisch nicht vorhanden; die Hochschulleitung heißt nun »Zentrales Management«, und sie herrscht mit einer Arroganz und ignoranten Brutalität, die noch vor zehn Jahren undenkbar gewesen wäre; die Institute sind zunehmend isoliert voneinander und werben um Studenten und knappe finanzielle Mittel in einer Art Hobbes’schen Naturzustand. Die informellen sozialen Bande, die eine Universitätsgemeinschaft zusammenhalten, werden bis zum Zerreißen gespannt und in vielen Fällen auch zerrissen. Die Institute sind nur noch dazu da, dem Management zu gefallen, und das Management ist nur noch dazu da, eine endlose Reihe an immer bedeutungsloseren Universitätsreformen durchzuführen und Gelder aus Drittmitteln herbeizuschaffen. Was unter Margaret Thatcher als ideologischer Angriff auf eine liberale Intelligenzija an den Universitäten, insbesondere linken, experimentellen wie Essex, begann, wurde in der Blair’schen Bürokratisierung perfektioniert, die von drei Schlagwörtern besessen war: Transparenz, Eigenverantwortlichkeit (accountability) und Qualität.


Bevor ich fortfahre, möchte ich betonen, dass das, was beim Lehren geschieht, in der tatsächlichen Arbeit mit den Studenten, in einer wirklichen Erfahrung des Lehrens, oft nicht sehr transparent ist. Lehren ist manchmal undurchsichtig und im jeweiligen Moment schwer zu greifen und vielleicht nur wirklich rückblickend zu verstehen, manchmal Monate oder Jahre später. Bildung ist nicht verrechenbar mit jedwedem kalkulatorischen Denken. Letztlich lässt sich Qualität nicht wie Kaffeebohnen abwiegen. Qualität ist sehr schwierig zu bestimmen, wie ein Ethos (ich werde zu diesem Wort zurückkommen), eine Atmosphäre, die es Studenten erlaubt, sich auf eine Weise zu entfalten, die sie vorher nicht für möglich gehalten hätten. Bildung befreit auf eine Weise, die schwer zu beschreiben und unmöglich zu messen ist. 


Es hat eine Übernahme der higher education in Großbritannien durch das mittlere Management stattgefunden und Leute ohne jede Kompetenz oder Befähigung zur intellektuellen Beurteilung zwingen die Akademiker, sich eine Art staatlich verordneter Zwangsjacke anzulegen. Ein anderes leeres Modewort in der Hochschulausbildung ist »Exzellenz«. Die Aufgabe, der sich die Universitäten stellen müssen, ist sehr einfach: Exzellenz mit allen Mitteln. Aber was zum Teufel soll dieses Wort bedeuten? Nichts, wie ich befürchte. Für einen Philosophen ruft Exzellenz die griechische Vorstellung der Arete in Erinnerung, Tugend, und es gibt eine lange und faszinierende Auseinandersetzung in der antiken und in der neuzeitlichen Philosophie darüber, was Exzellenz bedeuten könnte und ob und wie eine Tugend gelehrt werden kann. Es ist überhaupt nicht klar, ob sie gelehrt werden kann. Aber man kann sagen, dass Exzellenz von einem Ethos abhängig ist, der zerbrechlich ist, manchmal undurchsichtig, und der nicht auf eine erbsenzählerische Methode der Messung von Forschungsqualität reduziert werden kann.


In Großbritannien ist die Situation komplett heuchlerisch, mit zunehmend getrennten und professionalisiert operierenden Disziplinen, die auseinanderdriften und um ein Zentrum herum in immer kleineren Umlaufbahnen kreisen, verbissen um Ressourcen kämpfen und eine Auseinandersetzung um die Anerkennung für das, worin sie gut sind und worin sie wertgeschätzt werden, hintansteht. Über diesen Disziplinen im Hobbes’schen Naturzustand schwebt eine ideologische Patina an Interdisziplinarität, die auf irgendeine Weise von Qualitätssicherungsagenturen, den neuen Polizeikräften, beurteilt wird. Der eigentliche Mechanismus des Untergangs in Großbritannien war die RAE, die Research Assessment Exercise, die es sehr viel schwieriger machte, interdisziplinäre Zusammenarbeit zu rechtfertigen, und die die Wichtigkeit der Lehre völlig herunterstufte. Einigen Akademikern wurden überbezahlte Stellen ohne große Lehraufträge gegeben, um den Forschungsrang des Instituts zu verbessern, als Teil eines bizarren Strebens nach höheren Einkommenszuflüssen (ich weiß ein wenig darüber Bescheid, da ich bis vor kurzem eine dieser Stellen hatte – wie man sieht, bin ich auch ein Heuchler). Die Lehre wird als Deppenjob angesehen; was zählt, ist Forschung mit allen Mitteln, und Forschung wird immer nach Art der Naturwissenschaften verstanden.


Was kann man also sagen? Irgendwann Ende der 80er Jahre hat sich ein ideologischer Nebel herabgesenkt, der die Akademiker auf Forschung fixierte, der die zerbrechlichen Bande der Solidarität unter Kollegen zerschnitt (und Kollegialität ist so wichtig in der akademischen Welt und so zerbrechlich) und eine Obsession für die Beurteilung und das Ranking von Institutionen einführte. Die Akademiker haben gemeinsame Sache gemacht mit dieser Entwicklung und sind vollständig für schuldig zu erklären. Wir sind von einer oppositionellen Politik im marxistischen Sinne abgerückt, in der es eine Form von Krieg oder Klassenkampf zwischen Akademikern und dem Staat gab, der starke Bündnisse erforderte, hin zu einem Foucault’schen Zustand, in dem die akademische Welt lernte, sich selbst vermittels Strukturen und Kriterien zu disziplinieren und zu reglementieren, die ihnen vom Universitätsmanagement und den staatlichen Bildungsministerien herabgereicht wurden.


Ich habe dieses Desaster in Essex und anderen britischen Universitäten sich entwickeln sehen, und ich habe es in den Jahren, als ich Fakultätsvorstand war, aus nächster Nähe erlebt, als ich verpflichtet war, Management-Kurse und ähnlichen Kram zu belegen. Es hat mir in der Seele wehgetan, mit anzuschauen, wie die Institution, die mir das Denken beigebracht hatte und der gegenüber ich so unglaublich loyal war, sich so von Grund auf veränderte. Also ging ich. Ich hatte Glück, denn ich konnte gehen. Seitdem ich gegangen bin, sehe ich, wenn ich zurückkomme, die Auswirkungen, die die EU und die Bologna-Richtlinien auf die Hochschulausbildung haben. Ich bin mir sicher, dass es Vorteile gibt, aber soweit ich es an den Universitäten in Europa sehe, herrscht Verwirrung, besonders durch den Druck, in nicht-englischsprachigen Ländern auf Englisch zu publizieren. Die Universitäten sind zu Fußballmannschaften geworden, die versuchen, jene Dozenten zu verpflichten, die gut darin sind, Anerkennung und Forschungsgelder einzuholen. 


Ich entschuldige mich für meinen polemischen Tonfall, aber dieses Thema macht mich wütend – weil die universitäre Bildung so wichtig ist und es nicht so schwierig wäre, wirkliche Verbesserungen zu erreichen.



Gibt es andere Möglichkeiten, über Institution nachzudenken? Aus tiefsitzenden soziologischen Gründen, die zu tun haben mit Gefühlen von Delegitimierung, Entmachtung und Abtrennung, durchleben wir eine Zeit, in der es an kreativem Nachdenken über akademische Institutionen mangelt. Wir durchleben eine lange Phase der Ablehnung der 60er Jahre, die bestimmt ist von einem überwältigenden Gefühl von psychischer Ohnmacht und einer Furcht, als jemand gesehen zu werden, der dem Gesetz nicht gehorcht, der sich nicht dem fügt, was der Staat verlangt. Alles in allem wollen die Dozenten allein gelassen werden, um ihrer »Forschung« nachzugehen. Sie empfinden einen stärker werdenden Zustand der Anomie und haben immer mehr instrumentalisierte und funktionalisierte Beziehungen zu ihren Universitäten. 


Die Frage, über die ich nachdenken möchte, ist, was eine bessere, kollaborative, institutionalisierte Weise des Denkens wäre, eine die nicht im Dienste des Wissens steht, sondern – und ich traue mich kaum, das öffentlich zu sagen – die auf einer Erfahrung des Genusses gründet, die im Dienste der Wahrheit steht. Habe ich das gerade wirklich geschrieben? Könnten wir uns Humanities vorstellen, die auf dem Genießen gründen, eine kollaborative, institutionelle Weise der Existenz, die auf einer Kultivierung der Freude an dem, was wir tun, gründet? Mir kommt das vor wie eine schmutzige, obszöne und leicht schockierende Frage angesichts einer Kultur, in der zunehmend zweckloses und endloses Arbeiten vorherrscht, aber ich möchte sie nichtsdestoweniger stellen.


Universitäten sind, und dies besonders in den Humanities, von melancholischer Verfassung. Die Menschen fühlen sich machtlos, und Machtlosigkeit erzeugt Melancholie. Was ich an vielen britischen Universitäten beobachte, und dies wurde während meines Aufenthalts in anderen Gegenden Nordeuropas sicherlich nicht widerlegt, ist eine Kultur der Depression. Es ist eine Depression, an der die Menschen ziemlich zu hängen scheinen, sie lässt an Dostojewskijs Bemerkung denken, dass die Prügelstrafe besser sei als nichts, zumindest wirke sie belebend. In meinen letzten Jahren in Essex habe ich Kollegen erlebt, deren ganze Existenz durch die Depression, die die Universität in ihnen verursachte, aufrecht erhalten wurde. Es schien das Einzige zu sein, das ihrem beruflichen Dasein Bedeutung und Halt gab. Das ist abscheulich. Sie verbrachten ihre Zeit damit, die Korridore und Cafés auf dem Campus abzuklappern und jemanden zu suchen, bei dem sie sich über den letzten Beschluss beschweren konnten, den das zentrale Hochschulmanagement auf Anweisung der zentralen Regierungsstelle fabriziert hatte. 


Das Problem hier ist Autonomie. Das Ziel akademischer Institutionen ist Autonomie, sowohl ihre eigene als auch die, die sie bei ihren Studenten hervorruft. Wir erleben heute, wie auf zwei miteinander verknüpften Ebenen eine schwerwiegende Unterminierung von Autonomie vonstatten geht. Zuerst wird die Autonomie der Lehrenden, der Institute, Fakultäten und Universitäten von einer Besessenheit an Regulierungen, Qualitätskontrollen, Transparenz und allen anderen Bestandteilen des mittleren Managements, die die Hochschulausbildung übernommen haben, unterminiert. Was ich in Essex und an anderen Institutionen in Großbritannien gesehen habe, war – im Jargon Habermas’ – die Kolonialisierung der akademischen Lebenswelt durch bürokratische Systeme und bürokratische Kader, die misstrauisch und manchmal sogar verächtlich auf die Arbeit der Akademiker herabschauten und neue Regierungsbeschlüsse mit sadistischem Vergnügen umsetzten. Das ist ein besonders schöner Sadismus, weil niemand verantwortlich ist. 


Wir leben in akademischen Institutionen, in denen es einen spürbaren Mangel an Autonomie gibt; niemand ist schuld, niemand ist verantwortlich und niemand kann irgendetwas tun. Dies summiert sich zu einem erdrückenden Gefühl von Ohnmacht, und dies ist wirklich besorgniserregend, umso mehr, wenn sich Akademiker in ihrer eigenen Machtlosigkeit suhlen und ihre Depression und ihr Elend geradezu genießen. Sie würden es auch gar nicht anders wollen. Wir haben eine zweifache Heteronomie: Sie ist sowohl von außen auferlegt als auch von innen kultiviert. Die Menschen sind durch und durch abhängig vom Gefühl ihrer geistigen Ohnmacht. Und solange diese Situation andauert und es uns nicht gelingt, die psychosozialen Ökonomien der Macht, um die es gerade geht, zu analysieren, werden Konferenzen darüber, was als Theorie zu zählen hat oder was die Zukunft der Humanities oder das Wesen der Universität ist, eben gar nichts ausrichten. Die Beziehung zwischen Lehrenden und Studenten wird weiterhin eine fremdbestimmte sein; sie werden ihrer Institution und ihrem Lehren in stummer Abneigung gegenüberstehen und davon träumen, zurück in die Bibliothek zu kommen, um an ihren wundervoll weltbewegenden Büchern über diesen oder jenen Dichter weiterzuarbeiten. Ich weiß, wovon ich rede. Ich habe lange genug selbst in Bibliotheken gesessen und Bücher mit Titeln wie »Very Little … Almost Nothing« geschrieben.


Was ist also nun die institutionalisierte Weise des Denkens in den Humanities? Ganz einfach. Es ist das Lehren. Es ist, Menschen zu lehren, eine Orientierung an der Wahrheit auszubilden. Vielleicht bietet hier die Philosophie ein beispielhaftes und anziehendes Modell. Wie jeder weiß, beginnt in den sokratischen Dialogen die Philosophie, indem sie sich den Sophisten und deren Versprechen von Wissen, das durch eine Gebühr zu haben ist, entgegensetzt. Was bietet die Philosophie im Gegensatz dazu an? Sie bietet eine Kritik der Sophisten und ihrer fadenscheinigen Ansprüche auf Wissen. Sie bietet eine kritische Unterminierung konventioneller Ansichten über die Gerechtigkeit, das Schöne, die Liebe und so weiter. Aber sie bietet kein Wissen in Form von Informationen. Sie bietet nicht einmal Weisheit an. Sie bietet einfach nur eine Einstellung zur Weisheit, was wir uns als Orientierung der Seele am Wahren vorstellen können. Dies nennt Sokrates »Philosophie«, die »Liebe zur Weisheit«. Wir könnten sogar sagen, dass die Philosophie den Diskurs des Wissens herausfordert und an dessen Stelle ein Nichtwissen bietet, an dem die Ziele der philosophischen Befragung nicht konzeptualisiert, in eine Schublade gesteckt oder klar definiert werden, sondern an dem wir uns dieser Fragestellung innerhalb einer bestimmten, zwischen Personen stattfindenden Erfahrung zuwenden könnten. Die Philosophie beginnt als Dialog, als Drama, als gegen die Reden der tragischen Dichter gerichteter Diskurs, die Sokrates in Platons Politeia aus seinem Staat ausschließt. Die Philosophie bietet einen Schauplatz der Instruktion, der Begegnung; psychoanalytisch gesprochen handelt es sich um eine Erfahrung der Übertragung, ein Lehren, das nicht die Übergabe von Informationen vom Lehrer zum Schüler darstellt, sondern etwas weit Subtileres und Tiefgehenderes: einen Kontakt, einen Austausch, eine pädagogische Erotik, die mit Bedacht und Vorsicht behandelt werden muss und die Disziplin auf beiden Seiten erfordert. Dies sind meine Schlüsselworte: Lehren, eine Ausrichtung auf Wahrheit, Kontakt und Austausch durch das gesprochene Wort, Genießen, Bedacht, Berührung, Vorsicht und Disziplin. 


Ich bin nicht gegen Forschung in den Humanities. Ganz im Gegenteil. Ich befasse mich selbst hin und wieder damit. Aber ich denke, es ist ein Fehler, eine Forschungsagenda in den Humanities aufzustellen, die sich darauf beschränkt, einfach bereits etablierte Kriterien davon, was als Forschung zu zählen hat, zu übernehmen. Dass in den Humanities etwas anderes stattfindet, muss betont werden – der behutsame Akt des Lehrens, das Beteiligtsein an der Entwicklung von Menschen, die zu etwas Neuem, Gehaltvollem und Aufregendem geführt werden. Das ist es, was in der Antike Paideia genannt wurde, ohne die eine Kultur stirbt. Was könnte eine institutionalisierte, kollaborative Form einer solchen Paideia sein?



Ich finde Lacan hierzu aufschlussreich. Er hat sein Tun nie als eine Theorie oder als psychoanalytisches Forschungsprogramm bezeichnet, sondern als ein Lehren, un enseignement, das ein ausdauerndes Experimentieren mit institutionellen Formen forderte, was größtenteils der Tatsache geschuldet war, dass er wegen der Radikalität seines Lehrens und Praktizierens wiederholt von den Institutionen des psychoanalytischen Establishments ausgeschlossen wurde. Lacan führte eine brillante Unterscheidung zwischen vier Diskursordnungen ein. Den Meisterdiskurs, den universitären Diskurs, den Diskurs des Analytikers und den hysterischen Diskurs. Der Meisterdiskurs ist ziemlich genau der der klassischen Philosophie, der sich der Schaffung von Jüngern widmet, und der Ironie, aus dem Munde des Sklaven, wie in Platons Menon, ungewusstes Wissen zu ziehen. In Lacans Herangehensweise steckt implizit die Idee, dass es einen Zusammenbruch des Meisterdiskurses gegeben hat. Dies wird mit einem ethischen Zusammenbruch parallel gesetzt. Die Idee, dass das höchste Gut oder Glück der bios theoretikos ist – der kontemplative Dialog der Seele mit sich selbst –, wurde durch eine Idee des Glücks ersetzt, in der Glück zum Glück der höchsten Anzahl und Moralität zu etwas Quantitativem und Utilitaristischen wurde. Moralität wird zu dem, was Lacan »Dienst am Gut« nennt. Dies wird mit dem universitären Diskurs parallel geführt, der auch der Diskurs des Kapitals ist. Sowohl die Universität als auch das Kapital sind besessen von der Akkumulation. Universitäten werden zu Fabriken für die Produktion von Wissen in Form von Abschlüssen, Dissertationen und Forschungsprojekten. Universitäten sind phallische Wissensmaschinen, die dazu gemacht sind, mit allen Mitteln zu akkumulieren. Kapital und Universität kollidieren im Modell der reichen amerikanischen Privatuniversität, in der der Wert der Institution in der Größe ihrer Ausstattung begründet liegt. Jeder will gut ausgestattet sein. Privates Kapital ist das Viagra der modernen Universität. 


Lacan arbeitet mit einer ad-hoc-Unterscheidung zwischen Wissen und Wahrheit, bei der die Wahrheit ein Loch in die Selbstgewissheit des Wissens reißt. In diesem Sinne ist Wahrheit etwas Neues, etwas Unvorhersehbares und Überraschendes, etwas, das eine Verbindung zum Genießen hat, etwas, das vielleicht in der rastlosen Tätigkeit der Wissens- und Kapitalanhäufung ungenutzt bleibt, etwas, das in der Ordnung des Ereignisses steht. Wir sollten versuchen, die Bedingungen, unter denen ein solches Ereignis geschehen könnte, zu pflegen, in unserem Lehren, im Anhören der Studenten und in unserem kollaborativen Zusammensein mit anderen. 


Gibt es andere Formen als die traditionelle Humboldt’sche Universität oder die gegenwärtigen bürokratischen Universitätsmaschinen, die dem Denken, dem kollaborativen Denken, zuträglicher sein könnten? Gäbe es kollaborative Formen, bei denen wir uns tatsächlich Genuss verschaffen könnten? Ich werde sieben sämtlich als offene Fragen formulierte Modelle für das Nachdenken über Institutionen skizzieren:


1) Die anarchistische Tradition bietet reichhaltige Ressourcen für das Denken neuer institutioneller und kollaborativer Formen. Im Gegensatz zur populären Dummheit dreht sich bei Anarchie alles um Ordnung und Organisation, die in direkten demokratischen Prozeduren wie autonomen Gruppen eingebettet ist. Anarchisten sind zu Recht davon überzeugt, dass Institutionen nicht in einer hierarchischen Struktur um eine Anbindung an den Staat oder an Gott organisiert sein sollten. Institutionen sollten nicht vom Staat legitimiert werden müssen, und die Hochschulmitglieder sollten nicht die Staatsbeamten der Menschlichkeit oder die Polizeikräfte in der Prozession der Wissenschaften sein. Institutionen sollten sich in einer horizontalen Struktur selbst ihre Gesetze geben und sich selbst organisieren, wie kleine Republiken, die vollständig ihren Studenten verpflichtet sind. Vielleicht ist der Weg zu einer Art von institutioneller Autonomie der, die Institutionen möglichst klein zu halten.


2) Das Problem, das angegangen werden muss, besteht in der Beziehung zwischen solchen Institutionen und dem Kapital. Wenn man zum Beispiel an einem Sommerabend mitten in London jemandem wie dem Kuratoren Hans-Ulrich Obrist zuschaut, der in zwei verschiedene Gespräche verwickelt ist und gleichzeitig noch mit jemandem telefoniert, denke ich, dass die gegenwärtigen Kunstinstitutionen ein verlockendes Modell des kollaborativen Denkens bieten. Es ist nicht von der Hand zu weisen, dass die Kunstwelt immer mehr kulturelle Hegemonie erlangt hat, und manchmal bietet sie einen Raum, in dem Denken stattfinden kann. Aber das Problem hier ist das Geld, die Art und Weise, in der diese Form des kulturellen Lebens zum Sklaven des Geldes geworden ist. Galeristen machen oft sehr interessante Sachen, sind aber genauso oft die Huren des Marktes. 


3) Ein weiteres Modell bieten die amerikanischen privaten Liberal Arts Colleges. Wir haben eines, das Lang College an der New School in New York, das eine perfekte Utopie ist, in der Studenten eine Freiheit genießen, die in Großbritannien unvorstellbar wäre, und ambitioniert und ehrlich gegenüber dem sind, was sie von ihrer Bildung erwarten. Das Leben in den USA ist oft ein zweifelhaftes und komplexes Vergnügen, aber die Wichtigkeit, die der Bildung und insbesondere der humanistischen Bildung zugemessen wird, ist wahrlich atemberaubend. Kleine Liberal Arts Colleges werden oft kollektiv verwaltet und sind ex­trem radikal, aber sie haben hohe Gebühren: ungefähr 40.000 Dollar im Jahr. 


4) Wir könnten uns auch Beispiele für gemeinschaftliche Formen vorstellen, die eher rhizomatisch und horizontal – statt klassisch ­hierarchisch, wie sich vielleicht Wissenschaftler die Strukturen in der freien Wirtschaft vorstellen – organisiert wären. Ich habe kürzlich einen Vortrag bei Google in New York gehalten und wurde durch die Büros geführt, eine wunderbar durchlässige, angenehme Arbeitswelt voller anscheinend sehr glücklicher und kreativer Menschen. Aber wir sollten nicht die Augen davor verschließen, dass sich unter der Oberfläche die harte geschäftliche Realität befindet.


5) Der einzige Ort in der akademischen Welt, an dem die Frage nach der Universität noch immer mit Nachdruck gestellt wird, sind die katholischen Universitäten. Man denke hier an die Werke von Charles Taylor und Alasdair MacIntyre. Diese Frage steht natürlich in Bezug zur Frage von Glaube versus Vernunft, wie auch zu der nach der Natur der kirchlichen Hierarchie und der Kirchenlehre in ihrem Bezug zum säkularen Staat. Aber immerhin wird die Frage nach der natürlichen Verfasstheit der Universität immer noch gestellt. 


6) Wie bereits vorhin erwähnt, ist es interessant, über die Psychoanalyse in Verbindung mit Institutionen nachzudenken, und die Geschichte der Psychoanalyse ist eine größtenteils blutige Geschichte von Kämpfen um Institutionen. Lacan hatte eine hochgradig belastete Beziehung zu Institutionen, aber ihm ist anzurechnen, dass er sich in ständigem Kampf mit dem psychoanalytischen Establishment um die Frage nach Autonomie befand. Dies führt zu der Frage, wer ein Psychoanalytiker sein kann, eine Frage, die selbstermächtigend (»ich bin ein Analytiker, ich übernehme Verantwortung«) ist und zugleich eine andere Form von Ermächtigung erfordert (»diese Institution legitimiert deine Forderung, ein Psychoanalytiker zu sein«).


7) Ein letztes Beispiel, das einem in den Sinn kommt, ist Georges Bataille. Sein Leben lang, besonders in den 30er und 40er Jahren, experimentierte er mit unterschiedlichen Formen von informellen Institutionen, von Contre-Attaque, dem Collège du Sociologie und dem Collège Socratique bis hin zu dem mysteriöseren Acéphale. Ich predige jetzt nicht, demnächst Menschen im Wald zu opfern, aber ich halte Bataille für ein interessantes Beispiel, um über das Experimentieren mit institutionellen Formen nachzudenken.


Ich möchte schließen, indem ich auf meine eigene Erfahrung zurückkomme und auf die Wichtigkeit des Ethos, sowohl im Sinne von Atmosphäre, Klima und Ort im Leben als auch als das Vermögen des Denkens und der Bedachtheit. Ich war früher einmal der Vorsitzende des sogenannten Centre for Theoretical Studies in Humanities and Social Sciences (CTS). Dies war eine Initiative, die von Ernesto Laclau 1990 ins Leben gerufen wurde, um an der Universität in Essex die theoretischen Arbeiten von einer Reihe von Disziplinen zusammenführen und um einen Rahmen zu schaffen, innerhalb dessen wir miteinander reden konnten. Ich übernahm das CTS 1995 und leitete es sieben Jahre lang. Es war ein Erfolg, weil es eine bereits bestehende inoffizielle Diskussions- und Streitkultur unter einer Reihe von Kollegen offiziell verankerte. Wir waren Leute mit einem gemeinsamen Interesse an Philosophie und Politik, und wir schufen einen Raum in dem Dozenten und Studenten aus Rechtswissenschaft und Kunstgeschichte, Soziologie und Literaturwissenschaft, Geschichte und verschiedenen Naturwissenschaften teilhaben konnten. Es war ein genuin interdisziplinärer Ort und es wurde eine große Menge an Forschungsarbeit geleistet, die dann veröffentlicht wurde. Dies lag nicht an irgendeiner Interdisziplinaritäts-Politik, sondern an einer bereits bestehenden Kultur der Interdisziplinarität, die dann »hegemonisiert« werden konnte, wie wir in Essex damals sagten, und organisch organisiert war. 


Der springende Punkt an dieser Geschichte ist ein doppelter: Einerseits entstand die Forschung aus mündlichen Vorträgen und gemein­samen Diskussionen in einer Atmosphäre – und das ist entscheidend –, die familiär und vertraut war. Die Leute gingen Risiken ein mit ihrer Arbeit, weil sie wussten, dass sie ein offenes Ohr finden würden, obwohl die Diskussionen oft in hohem Maße kritisch und strittig waren. Andererseits waren zu jeder Zeit in der Geschichte des CTS wahrscheinlich nur fünf Leute wirklich an der Planung und an der Konzeption von Plänen beteiligt. Der Personenkern wechselte, aber die Anzahl war immer gering, und ich denke, das war von Vorteil. Was ich hervorheben möchte, ist die Zerbrechlichkeit eines solchen Ethos und jedes anderen intellektuellen Ethos; nichts ist leichter zu zerstören. Zu dem Zeitpunkt, an dem ich dies schreibe, ist das Schicksal des CTS höchst zweifelhaft. Die Fakultäten in Essex wurden von oben herab reorganisiert, und es sieht so aus, als fiele das CTS durchs Raster und werde wahrscheinlich verschwinden. Das ist eine große Schande, aber keineswegs überraschend. 


Ich kam 2004 zur New School for Social Research (NSSR) und fand mich in einer ganz anderen akademischen Kultur wieder, die aber einige überraschende Gemeinsamkeiten aufwies. Ich werde nicht näher auf die lange und illustre Geschichte der New School und auf ihren Ursprung als Opposition zur US-Politik im Ersten Weltkrieg wie auch ihre Zeit als Universität im Exil in den 30er und 40er Jahren eingehen, als die New School viele exilierte jüdische Professoren aus Deutschland und später ihre französischen Kollegen beheimatete. Das Ziel der NSSR ist das Konzept einer kritischen Sozialforschung, basierend auf dem Modell John Deweys, der in der Institution in ihren Anfängen involviert war. Wir haben keine Humanities als solche, sondern eher eine Gruppierung von stark geisteswissenschaftlich ausgerichteten Sozialwissenschaftsinstituten zusammen mit den Instituten für Philosophie und Geschichte. Obwohl viele Leute an der NSSR sich vielleicht Illusionen über ihre Wichtigkeit in der akademischen Welt der USA machen – ich gestehe, zu diesen Leuten zu gehören –, ist sie ein einzigartiger Ort mit einer starken intellektuellen Kultur und einer lebendigen institutionellen Erinnerungskultur. Dies verbindet sich mit einer säkularen, jüdisch-linken Weltanschauung und einem gesunden Wettbewerb unter Kollegen. Diese Kultur, dieser Ethos, wird jedes Jahr bedroht und die zentrale Universitätsverwaltung ist, wie gesagt werden muss, besonders inkompetent. Aber wir halten diesen Ethos am Leben, durch Gespräche, locker-humorvolle Beziehungen untereinander und ein starkes Solidaritätsgefühl. Besonders gefällt mir, dass wir uns untereinander als Kolleg bezeichnen, als eine kollegiale Institution.


Es ist für jemanden, der aus Großbritannien an die NSSR kommt, überraschend, welche große Wichtigkeit der Lehre zugesprochen wird. Wir alle haben in etwa das gleiche Lehrpensum, und es wird einfach angenommen, dass die Dozentenschaft auch Forschung betreibt. Die Qualität der Lehre, die Beschäftigung mit den Studenten und die Anwesenheit in der Institution ist das, was zählt. Das eigene Ansehen unter den Kollegen basiert darauf, was man mit seiner Lehre in Bewegung versetzt. Die meisten meiner Kollegen sind bessere Professoren als ich, und ich versuche deshalb ständig, meine pädagogischen Fähigkeiten zu verbessern. Die Dozenten haben ein Maß an Freiheit über ihre Lehrpläne, in der Bewertung und in allem anderen, das unvorstellbar in Großbritannien wäre. Aber das ruft seltsamerweise, oder vielleicht auch nicht seltsamerweise, kein autokratisches Lehren hervor. Im Gegenteil, die Seminare sind die demokratischsten, die ich je gesehen habe, und Studenten erwarten es, die Initiative zu ergreifen und tun das gerne.


Die Frage nach der institutionalisierten Weise des Denkens sollte natürlich nicht von alten Säcken wie mir beantwortet werden, die wehmütig von verlorenen goldenen Zeiten erzählen und sich angesichts der neuen Universitätsmaschinerie machtlos fühlen. Vielleicht ist es an einer anderen Generation, dies zu entscheiden. Vielleicht sollten wir die Studenten fragen, was sie denken. Vielleicht sollten die Studenten ihre eigenen Lehrpläne für eigene Institutionen entwerfen und selbst festlegen, wie ihre Prüfungen aussehen sollen. Vielleicht sollten wir es zulassen, dass sich eine radikal autonome Institution des Denkens bildet, indem wir ihre Bedingungen festsetzen, einen Rahmen entwerfen und dann zurücktreten und die Sache sich selbst überlassen. Vielleicht. Was wollen die Studenten?


Aus dem Englischen 
von Adrian Renner und Vera Kaulbarsch

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Simon Critchley

Simon Critchley

ist ein britischer Philosoph. Er ist Professor für Philosophie an der New School for Social Research in New York und Teilzeitprofessor an der University of Essex. Seit 2010 unterrichtet er außerdem an der European Graduate School in Saas-Fee und ist zudem Gastprofessor an der Universität Sydney (AUS) und der University of Notre Dame (USA). Zwischen 1998 und 2004 war er Programmleiter am Collège International de Philosophie in Paris.

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Unbedingte Universitäten (Hg.): Was passiert?

Der Band versammelt Positionen, die aus ­aktuellen Protestbewegungen agieren oder zu ihnen Stellung beziehen. Positionen, die jüngste Veränderungen des Hochschulwesens beschreiben und reflektieren, auf Gefahren aufmerksam machen, ebenso aber Möglichkeiten aufzeigen und explizite Forderungen stellen. Es sind Stellungnahmen, Bekenntnisse, Positionspapiere, geschrieben von zeitgenössischen Autoren, von Professoren, Studenten, Kollektiven. Stimmen werden laut, die wütend, nachdenklich, pragmatisch, unerbittlich einstehen für die Forderung, sich heute mit der Lage der Universität auseinanderzusetzen.

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