Nutzerkonto

Wolfgang Ullrich: Employability
Employability
(S. 87 – 94)

Das ökonomische Modell der Universität

Wolfgang Ullrich

Employability

PDF, 8 Seiten

Zu einem der höchsten Ziele des ↑ Bologna-Prozesses wurde die Beschäftigungsfähigkeit der Studienabsolventen erklärt. Statt den Universitäten Autonomie hinsichtlich der Inhalte und Methoden der Lehre zu gewähren, müssen sie somit den Anforderungen des ↑ Arbeitsmarktes folgen. Sie sind ihm untergeordnet. Debatten darüber, ob Universitäten auch oder primär Berufsschulen zu sein haben, sind jedoch viel älter als die Bologna-Beschlüsse. Und schon seit Bestehen der Humboldt’schen Universität befürchten deren Repräsentanten, selbst Opfer einer Ökonomisierung (↑ Austauschbarkeit) geworden zu sein und ihre geistige Unabhängigkeit eingebüßt zu haben. Dazu ein paar Beispiele – im Rückwärtsgang betrachtet.

Theodor W. Adorno empfand es 1963 als Affront, wenn man einem Studenten eines geisteswissenschaftlichen Faches mitteilte, er sei an der Universität »nicht, um zu denken, sondern um zu forschen«, also um zweckgerichtet und an Ergebnissen orientiert zu arbeiten. Er billigte daher sogar ausnahmsweise seinem Widersacher Martin Heidegger zu, mit einem »Kultus der Ursprünglichkeit […] einem wahrhaften Bedürfnis« entgegengekommen zu sein, habe er Phänomene doch nicht in »je schon zugerichteter Gestalt« – sprich: ökonomisch verwertbar – geboten.1 Heidegger seinerseits beklagte bereits in den 1930er Jahren den »Betriebscharakter der Wissenschaften«, durch den »der Gelehrte verschwindet«; er werde »abgelöst durch den Forscher, der in Forschungsunternehmungen steht«, deren Inhalte von anderen und deren Interessen mitbestimmt würden.2 Daher gerieten die Universitäten »zu reinen und immer ›wirklichkeitsnäheren‹ Betriebsanstalten«. Durch die »zunehmende Verfestigung des machenschaftlich-technischen Wesens aller Wissenschaften« befürchtete Heidegger eine Nivellierung der Unterschiede zwischen Geistes- und Naturwissenschaften. Alles gehe im »dienstbaren Betriebscharakter« auf.3

Karl Jaspers, zuerst Mitstreiter, dann Gegenspieler Heideggers, äußerte sich wiederholt über den Zustand der Universitäten. Bereits »das Aufkommen der Studienordnungen und Kontrollen« ab dem Ende des 19. Jahrhunderts empfand er als Ende der Freiheit, die für ihn die »Bedingung für das geistige Begreifen« darstellte. Weiter zitierte er in seiner Philosophischen Autobiographie den Philosophen Kuno Fischer mit den Worten, dass »nicht an die Universität« gehöre, »wer […] studiere, um ein Examen zu machen und sich eine bessere Stellung zu verschaffen«.4

Sowohl Jaspers als auch Heidegger sahen ein Studium als Bekenntnis an, das erst dann ernsthaft oder sogar existenziell wird, wenn es auf keine Berufslaufbahn vorbereitet. Deshalb »beschnitt« jegliche Verschulung, so Jaspers, »den Raum des gefahrvollen geistigen Lebensganges des für sich selbst verantwortlichen Einzelnen«.5 Und Heidegger sprach sogar davon, das Studium müsse »wieder ein Wagnis werden«, es dürfe »kein Schutz für die Feigen sein, […] die nicht den Mut aufbrächten, die Abgründe des Daseins zu erfahren und auszuhalten«.6

Auch bei Nietzsche liest es sich schon ähnlich. Als er 1872 als junger Professor über Die Zukunft unserer Bildungsanstalten nachdachte, plädierte er für eine »Bildung […], die einsam macht, die über Geld und Erwerb hinaus Ziele steckt, die viel Zeit verbraucht«. Gerade das Nicht-Verwertbare, jeglicher ökonomischen Logik Widersprechende erschien am wertvollsten. Aber es stand offenbar auch damals schon in der Kritik; Nietzsche witterte an den Universitäten genau den Geist, gegen den heute die Bologna-Gegner vorgehen. Missbilligend konstatierte er, »nach der hier geltenden Sittlichkeit« werde »eine rasche Bildung [verlangt], um schnell ein geldverdienendes Wesen werden zu können, und doch eine so gründliche Bildung, um ein sehr viel Geld verdienendes Wesen werden zu können«7 (↑ Exzellenz(en), velociferische).

Geht man noch weiter zurück, landet man bei Wilhelm von Humboldt und seinen idealistischen Weggefährten und kommt schließlich darauf, die Humboldt’sche Universität als ein Projekt anzusehen, das von Anfang an vor allem gegen ein ökonomisch-zweckrationales Denken gerichtet war. Johann Gottlieb Fichte etwa klagte 1807, für viele sei das Studium nur »Nebensache und blosses Mittel für den bessern Fortgang des bürgerlichen Gewerbes«, das ihnen von ihrem Elternhaus als Aufgabe übertragen sei. In seinem »Plan einer zu Berlin zu errichtenden höheren Lehranstalt«, der Wilhelm von Humboldt in seinen Überlegungen bestärkte, betonte Fichte, dem Gelehrten dürfe »die Wissenschaft nicht Mittel für irgend einen Zweck, sondern sie muss ihm selbst Zweck werden«.8

Die Autonomie der Wissenschaft wurde um 1800 – in der Romantik und im Idealismus – in Analogie zur Autonomie der Kunst gedacht. Beides waren Konzepte eines emanzipatorischen Geistes, Akte bildungsbürgerlicher Selbstbehauptung, die über die Begriffe des Originellen und Ursprünglichen definiert und gegen alles gerichtet waren, was seine Legitimation aus Traditionen oder Regeln – also von äußeren Instanzen – ableitete. Das Autonomie-Credo war nicht nur antiökonomisch, sondern im Weiteren sogar antizivilisatorisch; es verklärte die Gelehrten und Künstler zu Ausnahmefiguren, die allem Konventionellen widerstanden und sich erfolgreich gegen jeglichen Anpassungsdruck – gegen das Gebot sozialer Tugenden – zu wehren vermochten. Fichte titulierte den Gelehrten ausdrücklich als »wissenschaftlichen Künstler«, dessen wesentlichste Eigenschaft die Freiheit sei. Examina, die er nicht grundsätzlich verwarf, sollten nicht »im Geiste des Wissens, sondern in dem der Kunst« abgelegt werden (↑ Korrektur); statt im »Wiedergeben« von Erlerntem zu bestehen, sollten sie dieses »zur Prämisse machen« und möglichst eigenständig damit umgehen (↑ Intellektuelle).9

Als Werk des Gelehrten oder Wissenschaftlers galt die Bildung seiner Persönlichkeit. Und je besser er das Ideal der Autonomie erfüllte, desto eher vermochte er die sonst unausweichlich erscheinende Entfremdung aufzuheben. Doch während Künstler in der gesamten Moderne damit rechnen durften, in ihrer Unabhängigkeit anerkannt, ja sogar eigens unterstützt zu werden, blieb die Autonomie von Bildung (↑ Bildung, kritische) und Wissenschaft immer umstritten. So sehr die Humboldt’sche Universität als Hort freier Bildung gegründet wurde, so unsicher fühlten sich ihre Akteure während der gesamten zwei Jahrhunderte ihrer Existenz. Hätten sie nicht gespürt, dass ihre Haltung gesellschaftlich kaum mehrheitsfähig war, wären ihre Äußerungen auch nicht so pessimistisch, defätistisch, fundamentalistisch ausgefallen. Tatsächlich mochten es führende Repräsentanten der Gesellschaft gerne hinnehmen, dass die Kunst, gerade als Gegenwelt, von jeglicher Logik des Nützlichen befreit war, doch die Vorstellung, ein größerer – und zudem der begabteste – Teil der Jugend (↑ Begabtenförderung) würde an den Universitäten nicht auf Berufe und gesellschaftsrelevante Aufgaben vorbereitet, sondern auf ein »Prinzip […] der Autonomie, des Widerstands, des Ungehorsams oder der Dissidenz« eingeschworen, wie es Jacques Derrida als einer der jüngsten Verfechter der »unbedingten Universität« proklamierte, sorgte regelmäßig für Misstrauen und Gegnerschaft.10 Und gerade sofern Hochschulen aus Steuergeldern finanziert sind, erwartete man erst recht von ihnen, jederzeit plausibel machen zu können, dass sie gesamtgesellschaftliche Interessen nicht nur nicht unterlaufen, sondern vielmehr zu erfüllen helfen.

Karl Jaspers hatte 1929 in einem Vortrag anerkannt, dass »der soziale Körper […] die Universität« trage, im selben Atemzug aber geunkt, dass gerade er »sie vernichten und nur eine Schule für Leistungsfähigkeiten (↑ Kompetenz) und Wissensstoff übrig lassen« werde.11 Diese martialisch-kulturpessimistische Formulierung ist einmal mehr einem Autonomie-Fanatismus geschuldet, der als rhetorisch-strategische Geste gerechtfertigt sein mag, solange man sich in Abwehrgefechten befindet, aber spätestens dann fragwürdig wird, wenn es darum geht, die Institution »Universität« praktikabel zu konzipieren. Die Unterstellung, jeglicher Anspruch auf Nützlichkeit würde die Universität bereits »vernichten«, ist Ausdruck eines elitär-dünkelhaften, ressentimentgeladenen Denkens, dessen Protagonisten für sich das Privileg fordern, ohne gesellschaftliche Verantwortung agieren und dafür der eigenen Selbstverwirklichung frönen zu können. Sie suggerieren, es gebe nichts zwischen völliger Autonomie und Vernichtung, sehen also schon im kleinsten Kompromiss einen totalen Verlust. Und ihr »role model« ist das Genie, das in einem Zustand der Gnade lebt, ja als bildungsbürgerliches Pendant zu einem absolutistischen Fürsten auf nichts und niemand Rücksicht zu nehmen braucht.

Doch gibt es alternative Standpunkte. So ist für den Pragmatismus, wie ihn vornehmlich John Dewey entwickelt hat, klar, dass Universitäten nützlich zu sein haben. Statt dies jedoch primär ökonomisch zu verstehen und alle Studiengänge auf Berufskompatibilität hin zu trimmen, wird dafür plädiert, sie als Institutionen zu begreifen, die demokratisches Engagement fördern und so eine freie, tolerante Gesellschaft garantieren.12 Martha Nussbaum dementierte in ihrem 2010 publizierten Appell Not for Profit nicht, dass das Studium auch auf Beschäftigungsverhältnisse vorbereite (»prepares people for employment«), doch setzt sie sich ihrerseits, im Geist Deweys, dafür ein, Universitäten zuvörderst als Orte zu schützen, an denen bürgerliche Werte gestärkt werden. Im Kontrast zu vielen romantisch-idealistischen Konzepten von Universität definiert sie als deren Zweck also »an education for a more inclusive type of citizenship«. Die Studierenden sollen dazu gebracht werden, mit der Vielfalt zurechtzukommen, die eine pluralistische Gesellschaft bietet, sie sollen im Studium ihre Empathiefähigkeit erhöhen, zu differenzieren lernen, ihre Einbildungskraft dafür einsetzen, sich auch andere Lebensweisen vorzustellen. »Education for Democracy« ist Nussbaums Losung; die Universitäten – und insbesondere die Geisteswissenschaften – konzipiert sie als Hort zivilisatorischen Bewusstseins, das sich idealerweise zu »global citizenship« (↑ Globalisierung) ausweitet.13

Aber auch in Deutschland hat man erkannt, dass es nichts bringt, die Universitäten als Reservate zu denken, in denen alle Fragen nach Zweck und Nutzen strikt ausgeklammert werden. In Resolutionen, die Studierende während der Streiks im Wintersemester 2009/10 verfassten, finden sich sogar Formulierungen, wonach »Arbeitsmarkt und Bildung nicht komplett voneinander trennbar« seien, die Lehre an den Hochschulen jedoch »in erster Linie die Möglichkeit einer eigenständigen Auseinandersetzung mit Wissenschaft und Gesellschaft bieten« müsse.14 Ausdrücklich wird etwa auch bemerkt, dass es wenig Sinn mache, »sich auf den Standpunkt des längst untergegangenen Bildungsbürgertums zu stellen und eine zweckfreie Bildung anstelle der Ausbildung zu fordern, da Bildungsprozesse immer auf gesellschaftliche Interessen bezogen sind«.15 Die Vorstellung, Bildung habe ein autonom-originäres Ereignis zu sein, ist damit verabschiedet; vielmehr wird anerkannt, dass sich die Bildungsinteressen des Einzelnen immer nur im Zusammenhang mit gesamtgesellschaftlichen Entwicklungen und Wertsetzungen begreifen lassen. Dabei kann es sogar klug sein, »die Zahl und die Diversität der Abhängigkeiten [zu steigern]«, lassen sie sich dann doch gegenseitig ausgleichen, sodass im Navigieren zwischen den verschiedenen Feldern Freiräume entstehen.16 Fatal ist dann nur eine einseitige Abhängigkeit, also etwa die Unterwerfung des akademischen Lebens unter die Bedingungen des Arbeitsmarktes.

Das Ziel der »employability« macht jedoch bewusst, wie grundsätzlich die Kehrtwende ist, der die Universitäten hinsichtlich ihrer Leitbilder unterzogen wurden. Statt des Künstlers und Genies liefern mittlerweile Unternehmer und Manager die Grundlagen für das akademische Selbstverständnis. Dass die neu geschaffene Institution der Hochschulräte an Aufsichtsräten von Aktiengesellschaften orientiert ist, ist dafür nur ein Beleg; dass die Hochschulräte aber an den meisten Universitäten sogar mit demselben Personal besetzt werden wie sonst Aufsichtsräte – also mit Managern aus der Wirtschaft – zeugt davon, dass man Hochschulen nicht nur wie, sondern sogar als Unternehmen begreift (↑ Korporatisierung).

Damit aber werden sie wirklich zu Akteuren der Wirtschaft, die sich mit Produkten auf dem Markt bewähren müssen und dort von der Nachfrage abhängig sind. Dabei sind die Studierenden jedoch, anders als es oft formuliert wird,17 weniger die Konsumenten der Universitäten als vielmehr gerade deren Produkte. Genauer: Die Hochschulen entlassen ihre Absolventen mit ihrem jeweiligen Wissen als Produkte auf den Arbeitsmarkt; die Nachfrage kommt von Arbeitgebern (↑ Leistungspunkte/ECTS). Wie auch sonst in der freien Marktwirtschaft versuchen die Unternehmen, hier also die Universitäten, ihre Marktchancen dadurch zu erhöhen, dass sie möglichst spezielle und einzigartige Produkte anbieten. Der Bologna-Prozess hat daher zu einer regelrechten Explosion an Studiengängen – einer Produktdiversifizierung – geführt. So wie jedes Kosmetikunternehmen Duschgels und Cremes auf den Markt bringt, die sich zumindest in Nuancen untereinander sowie von den Produkten der Konkurrenz unterscheiden, um jede noch so kleine Marktlücke zu nutzen, sind mittlerweile die Hochschulen darum bemüht, Fächerkombinationen oder Ausbildungsgänge zu designen, die es nirgendwo sonst gibt. Den Arbeitgebern werden Tausende von Varianten an Absolventen angeboten, in der Hoffnung, damit als Hochschule Geld – Drittmittel und Sponsoren – sowie Renommee – ein gutes Image – zu erwerben.

Doch dadurch wird nicht nur das mit dem Bologna-Prozess ursprünglich verfolgte Ziel einer höheren Mobilität (↑ Globalisierung) der Studierenden zwischen den Hochschulen konterkariert; vielmehr erhöht man mit der Spezialisierung auch das Risiko, dass die Absolventen letztlich doch keine Marktlücke abdecken. Zudem kann sich die Art der Nachfrage schnell verändern, sodass in einer Saison schon nicht mehr gebraucht wird, was in der davor oder zu der Zeit, als der betreffende Studiengang konzipiert wurde, noch ganz gut ging.

Dass branchenunabhängig rund 80% der Produkte, die neu auf den Markt gelangen, wegen mangelnder Nachfrage rasch wieder verschwinden,18 sollte die Befürworter von Studiengangsausdifferenzierungen erst recht nervös werden lassen. Dies umso mehr, als die Universitäten – bisher wenigstens – deutlich weniger Geld für Marktforschung ausgeben als Unternehmen anderer Branchen, oft also unklar ist, ob nicht gerade das, womit man sich von Mitbewerbern unterscheidet, ins Abseits führt.

Der Vergleich mit anderen Bereichen, in denen mit Angebotsvervielfältigung auf Nachfrageengpässe reagiert wird, macht deutlich, dass die Universitäten sich keineswegs in einer komfortablen Position befinden, wenn sie als Unternehmen aufgefasst werden. Und für viele Absolventen ist dies sogar verheerend. Indem ihnen studentische Freiheiten weitgehend genommen wurden und sie kaum anderes als die Produkte von Hochschulmanagern sind, haben sie während des Studiums oft nicht die Gelegenheit, die eigenen Interessen aus ihren Lebenserfahrungen heraus zu entwickeln (↑ Lebensführung, studentische). Statt sich hinsichtlich ihrer Beschäftigungen von Neugier und Instinkt leiten zu lassen oder Freunden und Kommilitonen zu folgen, müssen sie ihre strengen Curricula erfüllen, um am Ende des Studiums möglichst makellos – ohne Mängelrügen auf sich zu ziehen – auf dem Markt angeboten werden zu können (↑ Lebenslauf). Dabei wäre die Wahrscheinlichkeit höher, eine Beschäftigung zu finden, wenn die Studienverläufe offener und von vielen unterschiedlichen Faktoren beeinflusst wären. Dann wäre nämlich zumindest zu erwarten, dass die Interessen der Studierenden sich nicht an gesellschaftlichen Entwicklungen vorbei ausprägen; in den meisten Fällen würde die erworbene Bildung sogar genauer zur jeweils aktuellen Nachfrage passen, als wenn ein Jahre vorab fixierter Studiengang streng befolgt wird. Und statt sich nur passiv zu einem Produkt ausbilden zu lassen, könnten die Studierenden ihrerseits bereits besser Einfluss nehmen auf das, was als relevant angesehen wird und damit Beschäftigungsmöglichkeiten bereitet. Nicht selten würden sie also dazu beitragen, den Bedarf an gerade den Tätigkeiten sichtbar zu machen, die sie dann später selbst ausüben könnten.

Hinter der Umwandlung der Universitäten in Unternehmen, die alles der Nachfrage auf dem Arbeitsmarkt unterwerfen, verbirgt sich ein merkwürdiges Misstrauen. Offenbar besteht die Befürchtung, heutzutage würden die Interessen der Studierenden und die der Arbeitgeber viel schlechter miteinander in Verbindung zu bringen sein als früher. Man unterstellt, ein Studium würde häufig in der Sackgasse enden oder rundum nutzlos sein, wenn man seinen Verlauf und die inhaltlichen Schwerpunkte dem Einzelnen überlässt (↑ Überschneidungsfreiheit). Was aber sollte sich an den Menschen oder auch an den Bedingungen der heutigen Gesellschaft insgesamt in den letzten Jahrzehnten so markant geändert haben, dass es Gründe dafür geben könnte, das Studium müsse verschult, jeder Studierende am Gängelband genommen, alles en détail definiert und kontrolliert werden (↑ Qualitätssicherung)? Was sollte sich verschlechtert oder verschlimmert haben, sodass man ein lange Zeit insgesamt erfolgreiches Modell von Universität für obsolet erklären konnte?

Tatsächlich verdankt sich der Bologna-Prozess, nicht anders als der Fanatismus der Autonomie-Verfechter, einer unseligen Melange aus Ängsten, Kulturpessimismus und Ressentiments. Er ist Ausdruck eines Mangels an Vertrauen: sowohl in die Intelligenz des Einzelnen als auch in die Selbstorganisationsfähigkeiten der Gesellschaft. Er zeugt von einer kleinlichen Mentalität. Er ist das Unerotischste (↑ Love), was über die Menschen kommen konnte. Es ist also höchste Zeit, dass die Universitäten sich neue Leitbilder suchen – und die Mimikry gegenüber Unternehmen genauso hinter sich lassen wie romantische Vorstellungen von Künstlertum.

1 Theodor W. Adorno: »Eingriffe: Notiz über Geisteswissenschaft und Bildung«, in: Unbedingte Universitäten (Hgg.): Was ist Universität? Texte und Positionen zu einer Idee, Zürich 2010, S. 181–184, hier S. 182.

2 Martin Heidegger: »Die Zeit des Weltbildes«, in: ders.: Holzwege, Frankfurt/Main 19806, S. 73–110, hier S. 83.

3 Ders.: Beiträge zur Philosophie, Frankfurt/Main 1989, S. 155f.

4 Karl Jaspers: Philosophische Autobiographie, München 1984, S. 55f.

5 Ders.: »Vom lebendigen Geist der Universität« in: ders.: Erneuerung der Universität. Reden und Schriften 1945/46, Heidelberg 1986, S. 215–241, hier S. 227.

6 Martin Heidegger, zitiert nach Heinrich Wiegand Petzet: Auf einen Stern zugehen. Begegnungen mit Martin Heidegger 1929 bis 1976, Frankfurt/Main 1983, S. 35.

7 Friedrich Nietzsche: »Die Zukunft unserer Bildungsanstalten«, in: Sämtliche Werke. Kritische Studienausgabe, Bd. 1 (KSA), hg. v. Giorgio Colli und Mazzino Montinari, Berlin, New York 1980, S. 668.

8 Johann Gottlieb Fichte: »Deducirter Plan einer zu Berlin zu errichtenden höheren Lehranstalt, die in gehöriger Verbindung mit einer Akademie der Wissenschaften stehe«, in: Unbedingte Universitäten (Hgg.): Was ist Universität? Texte und Positionen zu einer Idee, a.a.O., S. 27–45, hier S. 38.

9 Ebd., S. 40 und S. 34.

10 Jacques Derrida: »Die unbedingte Universität«, in: ebd. S. 187–196, hier S. 194.

11 Karl Jaspers: »Vom lebendigen Geist der Universität«, in: ders.: Erneuerung der Universität. Reden und Schriften 1945/46, a.a.O., S. 229.

12 Vgl. John Dewey: Democracy and Education, New York 1966.

13 Martha Nussbaum: Not for Profit. Why Democracy needs the Humanities, Princeton 2010, S. 9, 7 und S. 85.

14 »Vorschlag für ein überarbeitetes Positionspapier« der Studierenden der Ludwig-Maximilians-Universität München, in: Unbedingte Universitäten (Hgg.): Was passiert? Stellungnahmen zur Lage der Universität, a.a.O., S. 90–94, hier S. 91.

15 Emanuel Kapfinger, Thomas Sablowski: »Bildung und Wissenschaft im Kapitalismus«, in: ebd., S. 249–275, hier S. 250.

16 Rudolf Stichweh: »Autonomie der Universitäten in Europa und Amerika. Historische und systematische Überlegungen«, in: Jürgen Kaube (Hg.): Die Illusion der Exzellenz. Lebenslügen der Wissenschaftspolitik, Berlin 2009, S. 38–49, hier S. 45.

17 Vgl. z.B. Richard Münch: Akademischer Kapitalismus. Über die politische Ökonomie der Hochschulreform, Berlin 2011, S. 68–93 und S. 370–374.

18 Vgl. Gerald Zaltman: How Customers Think. Essential Insights into the Mind of the Market, Boston 2003, S. 3.

  • Ökonomisierung
  • Universität
  • Gesellschaft
  • Bildungspolitik
  • Bologna-Prozess

Meine Sprache
Deutsch

Aktuell ausgewählte Inhalte
Deutsch, Englisch, Französisch

Wolfgang Ullrich

ist Professor für Kunstwissenschaft und Medientheorie an der Staatlichen Hochschule für Gestaltung in Karlsruhe.

Weitere Texte von Wolfgang Ullrich bei DIAPHANES
Unbedingte Universitäten (Hg.): Bologna-Bestiarium

Unbedingte Universitäten (Hg.)

Bologna-Bestiarium

Broschur, 344 Seiten

PDF, 344 Seiten

»ECTS-Punkte«, »employability«, »Vorlesung« – diese und viele weitere Begriffe sind durch die Bologna-Reformen in Umlauf geraten oder neu bestimmt worden und haben dabei für Unruhe gesorgt. Die Universität ist dadurch nicht abgeschafft, aber dem Sprechen in ihr werden immer engere Grenzen gesetzt. Anfangs fremd und beunruhigend, fügen sich die Begrifflichkeiten inzwischen nicht nur in den alltäglichen Verwaltungsjargon, sondern auch in den universitären Diskurs überhaupt unproblematisch ein.

Das Bologna-Bestiarium versteht sich als ein sprechpolitischer Einschnitt, durch den diese Begriffe in die Krise gebracht und damit in ihrer Radikalität sichtbar gemacht werden sollen. In der Auseinandersetzung mit den scheinbar gezähmten Wortbestien setzen Student_innen, Dozent_innen, Professor_innen und Künstler_innen deren Wildheit wieder frei. Die Definitionsmacht wird an die Sprecher_innen in der Universität zurückgegeben und Wissenschaft als widerständig begriffen.

Inhalt

Verwandte Titel